Ge rektorer formativ bedömning!

Det skrivs och snackas en  massa om formativ bedömning. Och det är ju bra, för formativ bedömning leder elever framåt, om eleven stöds i att känna till åt vilket håll "framåt" ligger. Om ett förhållningssätt ska fungera i ett helt system är det bra om förhållningssättet genomsyrar systemet. Det brukar kallas "Lev som du lär" Jag funderar över detta när jag läser gårdagens utmärkta artikel om rektorer i SvD. Hur gör det svenska systemet med sina rektorer?
Skolinspektionen letar fel (det är ju deras uppdrag) och pekar offentligt finger åt rektorer. Varför tror man på det i denna del av systemet när man inte tror på det för elever?
Rektor behöver ett kontinuerligt stöd för att utveckla skolan åt det håll som han/hon och systemet vill. Stödet ska vara individuellt och inte enbart innehålla de vanliga behoven kring ekonomi och administration. Stödet kan handla om
- hur jag som rektor motiverar mig själv och min personal att se till att det vi beslutar faktiskt händer.
- hur arbetslag och ledningsgrupper fås att fungera optimalt
- hur rektor själv kan prioritera och hantera sitt jobb
- hur jag blir pedagogisk ledare
- o.s.v.
Detta görs inte bäst genom att sätta hundra rektorer i en aula för att lyssna på en föreläsare som talar om hur man gör.
Ett kontinuerligt stöd för tankar och konkreta handlingar ger säkrare resultat.
Jag hör redan reaktionen; men rektor är ju vuxen och har lön och eleverna är ju barn som utvecklas. Rektor måste väl klara lite kritik? Självklart är det så, men om systemet vill ha resultat och rektorer som gör rätt saker kan systemet se till att den formativa bedömningen fungerar hela vägen.

En soppa av argument och retorik

Debattövningar har börjat florera på skolorna. Eleverna ska i text eller tal argumentera för en viss åsikt. Och visst kräver vårt informationstäta samhälle att vi lär oss analysera, kritisera och lyfta fram argument, men hur ska det gå till?

Övningarna är problematiska både när det gäller det pedagogiska angreppssättet och när det gäller själva innehållet. Låt mig börja med innehållet: om vi vill att eleverna ska träna upp sin argumentationsteknik så ska fokus ligga på just det (och inte innehållet eller retorik). Och lärarna måste givetvis själva veta vad en argumentationsanalys är – och de gör de uppenbarligen inte alltid.

Innan det är ”skarpt läge” och eleverna ska debattera behöver de ha lärt sig göra en argumentationsanalys – annars kommer innehållet (ämnet) att ta fokus från uppgiften (att debattera). Det enklaste sättet att jobba med det här är att låta elerna göra analyser, enskilt och i grupp, av olika texter. De ska då leta reda på de tre delarna: påstående, bevis (fakta) och ”relevant därför att”. Den sista punkten handlar om att knyta ihop beviset med påståendet och förklara varför beviset är relevant i just det här sammanhanget.

En sådan övning gör också att lärarna tränar upp sin förmåga att urskilja de här tre delarna i text eller tal, vilket är en färdighet som är nödvändig om läraren ska kunna göra bedömningar enligt Lgr/Gy-11. Det krävs också att läraren kan skilja retorik från argument om vi ska uppnå en likvärdig bedömning.

Det har blivit vanligt att ta ett amerikanskt grepp på debatten och ge elever i uppdrag att framföra argument för en viss åsikt, som de själva inte nödvändigtvis delar. Detta är inte så lyckat. Dels är det stor risk att eleverna känner obehag inför uppgiften – i synnerhet när två lag ställs mot varandra. Den typen av övningar resulterar oftast i att befästa redan existerande färdigheter hos eleverna (de som pratar mest blir bekräftade i det, och de som pratar minst får åter bekräftat att de inte duger). Dessutom handlar en sådan övning mycket om retorik – och om det är retorik som eleverna ska lära sig får man hitta på övningar som koncentrerar sig på retorik (inte argumentation). Kan inte läraren skilja på retorik och argumentation så bör han/hon inte hålla i övningen. Övningar i retorik borde också syfta till att lära eleverna att känna igen retoriska knep och på så sätt kunna göra en kritisk granskning av det som framförs. Och då får man chansen att komma in på härskartekniker och då kan vi få riktigt roligt när vi analyserar t ex våra politiker - eller våra interna möten.

Inom retoriken talar man om pathos, att väcka starka känslor hos åhöraren. Pathos är en av de tre viktiga huvudingredienserna i retorik (de andra är ethos och logos) För en nybörjare i retorik (vilket alla våra elever får betraktas som) är det svårt att väcka ett engagemang för åsikter som man själv inte delar. Uppgiften kan då inte bara vara obehaglig utan dessutom göra att eleven känner sig misslyckad – och hur bra lär man sig då? Att försöka väcka känslor för något man inte själv håller med om är en övning i manipulation, vilket också måste tas upp och diskuteras i klassen, om vi vill att eleverna ska må bra och reflektera över sin omvärld.

Alla de här invändningarna hade lärarna hittat själva om de hade definierat tydliga learning outcomes och byggt upp övningarna efter dem. Jag misstänker att man ofta försöker få in flera olika saker på samma gång (retorik, argumentation plus ett par centrala innehåll) och om man har tydliga learning outcomes för varje del blir det lätt att sedan se om man har lyckats (dvs vad eleverna har lärt sig). Ett hett tips är att man vinner på att separera metanivån (vad argument eller retorik är) från detaljnivån.

Dessutom anser jag att det är sorgligt om vi satsar mer på att träna våra elever i retorik än på att föra en konstruktiv dialog.

Har du tonsillit eller halsfluss?

Nedanstående citat ur dagens tidning, har jag inte valt ut för att kritisera verktyget Unikum eller den inspekterade kommunen.
"De skriftliga omdömena upplevs som svåröverskådliga och svårförstådda. Det gör att elever och föräldrar inte får någon tydlig bild av hur det går i skolan. Dokumentationen görs på flera ställen i Unikum, men sambandet mellan bedömningar, nationella mål och kunskapskrav kan oftast inte ses." Hela artikeln finns här.
Jag tänker inte heller kritisera de beslut som lett fram till dokumentationsutvecklingen, även om det är frestande.
Ett av syftena med dokumentationen är förbättrad kommunikation med elever och föräldrar, som leder till förståelse för var vi är och hur nästa steg ser ut. Det låter ju hur enkelt som helst, men kursplaner och kunskapskrav är omfattande och ordrika. Ivern att göra rätt eller rädslan att göra fel har lett till att skolan kommunicerar hela styrdokumentets ordrika professionella språk till alla.
Nu till min undran. Varifrån kommer föreställningen att kommunikationen med elever och föräldrar måste genomföras så som nästan alla gör? Vem har sagt att skolor ska klippa in texter från dokumenten i matriser och sedan kommunicera det? Ett professionellt språk blir inte begripligare för att det klipps in i rutor och digitaliseras.
Sedan jag skrev om detta senast har jag och min kollega visat vår modell för rektorer och lärare. Jag har också pratat i telefon med Skolinspektionen. Alla håller med om att vår idé är enkel och hanterbar, digitalt eller på papper, men alla sitter fast i föreställningen om att så mycket som möjligt av styrdokumentens text flyttad till matriser är det sätt det måste ske på, även om det inte fungerar.
Det är tur att läkaren inte bemöter mig med sitt professionella språk när jag är patient. Han ger mig en förklaring på både nuläge och prognos som jag begriper.

Mötas på halva vägen

Vad har vi möten till? Det finns förstås många svar på den frågan, men det finns en hel del black-boxade antaganden som är vanliga. Om vi öppnar lådan och tittar efter: möten antas ofta vara till för att man ska diskutera saker och fatta beslut.  Men vad menar vi med diskutera? Här i Sverige använder vi oss oftast – utan att reflektera över det – av metoder som härrör från antiken. Vi debatterar. Tanken bakom debatt-tekniken är att man ska prova hur väl en hypotes håller, genom en kritisk granskning. Klarar hypotesen granskningen, dvs om den kan försvaras utan att kullkastas, anses hypotesen vara den bästa.

Vad leder det här till? Jo, att man kommer till mötet med en uppfattning som man vill övertyga de andra om. Det bästa utfallet blir då att den uppfattning som är hållbarast vinner. Mötet genererar alltså inte någon större förståelse än den som redan finns hos ”den som vet bäst”. Och då ska vi komma ihåg att retorik var en väsentlig del inte bara under antiken utan är det också i den moderna debatten. Retorik innehåller en hel del saker som inte har med logik att göra, så det vinnande argumentet behöver i verkligheten inte alls vara det som är bäst. Du har säkert varit med om att konstiga argument vinner, eller hur?

 Förutom de här problemen så tar debatten tid. Ibland oändlig tid, där olika personer vill hålla med föregående talare eller bara käfta emot i största allmänhet.

Vad skulle man kunna göra istället? I en dialog utgår man från en annan grundidé, nämligen att alla som deltar har något att tillföra. Man eftersträvar att förstå vad de andra säger samt att hitta lösningar som inkluderar de olika aspekterna som kommer fram. Ett sådant möte kan skapa nya och kreativa lösningar som ingen hade tänkt på tidigare, förståelsenivån blir alltså högre än den var innan mötet. Lösningarna har också mycket större chans att bli välförankrade, det vill säga att fler personer känner att lösningen är bra. Målet är att hitta något som fungerar för så många som möjligt, och inte att vinna en debatt.

Dialoger kan skapas genom att ha en diskussionsledare (som har i uppgift att skapa och hålla koll på mötesstrukturen, och som inte deltar i innehållet). Metoder som lyfter fram idéer och ger alla möjlighet att komma till tals är till exempel brainstorming, laget runt (med bestämd infallsvinkel och tidsbegränsning per inlägg), bikupor och reflektionslappar. Sätter man ihop detta med en konkretisering av resultatet (t ex genom röstning och handlingsplaner) når man mycket längre än med vår traditionella debatt.

Blyghet och entrepreneurerna

I samband med Nejra Van Zalks avhandling har blyghet i skolan kommit upp på tapeten. Hon har utifrån sin psykologiska bakgrund studerat effekterna av hur lärare hanterar blyga personer i skolan och menar att vi ofta använder tekniker som påverkar personerna negativt. Dessutom ifrågasätter hon själva grundidén att det alltid är positivt att prata och ta plats. Och jag håller med.

När jag har jobbat med diskussionsövningar har jag lärt mig att gå försiktigt tillväga. Det finns många människor som har just obehagliga minnen från skolan som hämmar dem eller till och med skapar djupa obehagskänslor när man gör vissa typer av övningar. Det är inget bra betyg för skolans färdighetsträning när det gäller att prata för större grupper.

Vad man också lär sig som diskussionsledare är att det inte är de blyga som utgör det största problemet när man vill skapa framgångsrika diskussioner – det är de som pratar på andras bekostnad. De personer som är vana att ha ordets makt har ofta svårt att inse att alla på ett möte är där för att de ska kunna bidra, att det finns en orsak till att de är där (oftast att de representerar en viss synvinkel/förståelse). De har också problem med att ta in och bygga vidare på de förslag som kommer upp och undergräver därmed kreativiteten. De som pratar mest har istället lärt sig att debattera för sin sak och inte lämna ifrån sig någon makt. Detta leder inte till god problemlösning!

Det går utmärkt att konstruera diskussioner där alla – även de blyga – kan bidra, om man använder sig av tekniker som lämnar debatten därhän. Det kräver en lyhörd och kunnig diskussionsledare vars uppgift det är att bara leda diskussionen (inte lägga sig i innehållet). Jobbar man så, kommer mötet att generera inte bara mer kreativa lösningar utan också metoder som är väl förankrade i gruppen. En bra förankring leder i sin tur till att det man kommer fram till verkligen blir utfört.

I en bra diskussion är de som är blyga en nödvändig pusselbit eftersom de är representanter för ett litet annorlunda sätt att tänka än de som pratar på. De kan därför ge en vidare belysning av det som ska diskuteras. Dessutom representerar de en ansenlig del av befolkningen som är vanlig på alla nivåer i samhället – vad än politikerna tror. (Även om de blyga politikerna inte märks så mycket? Eller?)

Gör inte misstaget att tolka entrepreneuriellt lärande som att alla ska vara utåtriktade och ta plats. Jobba istället med metoder där alla tränas på att bli bättre på att samarbeta, både de som dominerar och de som trängs undan. Det är så kreativa och effektiva arbetslag skapas.

Och till alla dem som verkar tycka att det handlar om huruvida man ska tvinga blyga att prata eller inte: verkligheten är inte svart/vit, man behöver använda de metoder som fungerar. Träning ger färdighet, men bara om det är en träning som passar just dig.

Förändringsvilja

Har du tänkt på hur du ska involvera dina medarbetare/elever inför den kommande veckan?

Lärande innebär förändring precis som varje förändring innebär ett lärande. Om du ska sätta igång eller håller på med en utvecklingsprocess (jobbar ni med Lgr/Gy-11 till exempel?) eller om du möter eleverna, vinner du på att överkomma det initiala motstånd de flesta av oss har mot förändring.

Och hur kan man göra det?

En kort sammanfattning hittar du här.

En annan är: börja mötet/lektionen med att a) förklara vad ni ska ha uppnått när tiden ni är klara och b) vad det är bra för (du kan t o m ge deltagarna två minuter med en bikupa för att hitta på det själva). Avsluta mötet/lektionen med att summera och syfta tillbaks till a) och b) så att alla känner att de verkligen gjorde det ni sa att ni skulle göra.

Banalt? Har du provat?

Kanonmat

Jag grips av en oroväckande känsla av att de första eleverna i det nya betygssystemet blir kanonmat: vi vet inte hur vi ska hantera Gy/Lgr-11 och betygen blir därefter. Dokumentationskravet verkar innebära att många skolor griper till skriftliga prov där de olika kriterierna representeras av olika uppgifter.

Ett exempel från ett kemiprov på gymnasienivå: av ett tiotal frågor kan åtta visa på E eller C nivå, två A (om man klarar alla delar av frågan, annars ingenting). Eftersom A ska ligga något högre än det tidigare MVG kan man förvänta sig att dessa frågor är riktigt svåra. Klarar inte eleven frågorna blir alltså betyget C.

Här finns flera problem: antalet frågor som ger möjlighet att uppnå A är få och skulle man ha koncentrerat sig på ”fel” delar av studierna är risken uppenbar att man missar dem, trots att man kanske har en förståelse som ligger på A i andra områden. Det betyder att slupen får en stor effekt. Elever som ligger på högre nivå än C men inte riktigt har nått upp till A kan inte heller visa det. Detta är ett tecken på att man har tagit skolverkets riktlinjer alltför absolut. Det står visserligen att man ska klara vissa A-krav för att få B, men om man inte får testa sin ”A-förmåga” på hela kunskapsfältet, så är risken överhängande att elever inte kan få det B de är värda.

Det som kanske är mest bekymmersamt – och som går tvärtemot det skolverket säger sig vilja – är att den här typen av skriftliga prov blir tester av vad man kan just den dagen och saknar oftast formativa inslag. Skriftliga ”frågeprov” har mycket liten koppling till verklighetens problemlösningssituationer och säger därför också mycket litet om vad eleven skulle klara av i ett framtida yrke.

De nya årskullarna får inte bli offer för vår valhänthet att tillämpa den nya skollagen. Om man studerar skolverkets intentioner i olika dokument så är det inte en avprickningsskola som eftersträvas, trots dokumentationsivern. Om man fokuserar på det formativa inslaget i bedömningen blir det inte någon motsägelse mellan dokumentation och utveckling. Det går alldeles utmärkt att använda skriftliga uppgifter som är mer lika vardagssituationer (t ex essäer eller projekt), som också är lätta att göra formativa. Exempelvis kan man ha avstämningar på vägen till målet där eleverna får reda på vad mer de behöver kunna visa (lära sig) för att uppgiften ska uppnå högre krav. Som naturvetare vet jag att detta också gäller naturvetenskaperna.