Varför kollegialt lärade fungerar så bra

Rektorerna har i uppdrag att leda den pedagogiska utvecklingen, men vad innebär det i praktiken? Oftast att stötta lärarna i deras lärande. I det här syftet läggs mycket pengar på inhyrda föreläsare, men är detta verkligen det mest effektiva? Ser man på vad lärarna själva anser är det mest givande verkar det istället handla om möjligheter till kollegialt lärande (här är ett reportage från skolverket).

Fakta om hjärnan

När vi känner igen saker får vi en ökning av dopamin, en neurotransmittor involverad i belöning. Vi trivs alltså med, och motiveras av, att jobba med saker som vi känner igen.  När man ska lära nytt behöver man då aktivera tankar som man känner igen och kombinera detta med det nya materialet. Dessutom behöver det nya materialet vara personligt relevant (läs mer om hur minnet fungerar här). Lärandet blir därför mycket högre när vi kan aktivera dessa tre saker samtidigt – sådant vi känner igen; sådant som är personligt relevant och sådant som är nytt.

En effektiv metod att utveckla lärandet

Vad händer om man har en föreläsning på ett nytt ämne och detta inte kombineras med något mer? Vanligtvis tar folk till sig det som stämmer med det de redan vet, medan annan information passerar obemärkt. För att den nya informationen – den del som lyssnarna inte redan kan associera till – ska leda till lärande, behöver man stimulera kopplingen mellan gammalt och nytt, skapa nya nervbanor. Kollegialt lärande, med möten och diskussioner där alla får ta del, aktiverar det man redan kan (känner igen) och det man tycker är personligt viktigt - här finns alltså en bra grogrund för att inkorporera ny kunskap. Ännu bättre blir det om man tar fram specifika fall där den nya kunskapen kan användas (se mer om konkretisering här).

Vill man verkligen åstadkomma en förändring – och varför ska annars lärare använda arbetstid till detta? – ökar chansen om varje deltagare får beskriva egna situationer där kunskapen kan användas, pröva dem i klassrummet och sedan diskutera igenom vad som hände med kollegor.

Att använda the expectancy machine

Konkretisering är ett redskap som gör det möjligt att gå från drömmar till verklighet och något vi gör naturligt. Vad det innebär är översättningen av en idé till en handling som är uppenbar för en själv – och i utvecklingssammanhang också för andra. För att ta ett mycket enkelt exempel: Om jag drömmer om att börja träna, så är beskrivningen av vad jag ska göra (jogga?) konkretiseringen.

Fakta om hjärnan

Det finns de som menar att hjärnans främsta funktion är att vara en ”expectancy machine” dvs att skapa bilder av potentiella utfall från olika handlingar. Dagdrömma, med andra ord. Sedan väljer vi bland dessa olika framtidsscenarier. När valet är gjort kommer beslutscentrum i hjärnan koordinera tankar och beteenden för att uppnå målet. De allra flesta sådana processer och beslut sker omedvetet. Och de stoppas därför ofta upp av annat som kommer emellan.

Ett sätt att öka sannolikheten att vi faktiskt gör det vi har planerat (enskilda eller i grupp) är att medvetandegöra konkretiseringen. Ju mer detaljerad konkretiseringen är, desto större chans är det att vi kommer att bete oss som vi tänkt. Rent praktiskt innebär det att man i utvecklingsarbete tjänar på att konkretisera sina mål. Vad, mer exakt, kommer målat att leda till för handlingar? Hur kommer lärarna eller annan personal bete sig? Och sist, men kanske viktigast, vad innebär detta för var och en? Se därför till att alla deltagare får möjlighet att formulera vad målet innebär att just de ska göra. Kombinera det med att de får fundera över varför just de tycker att detta är viktigt och intressant, så aktiveras också belöningscentrum och motivationen!

Undervisa tonåringar som tänker snabbt eller långsamt

Nobelpristagaren och psykologen Kahneman har myntat begreppen snabbt och långsamt tänkande. När vi lär oss behöver vi aktivera det långsamma tänkandet, vilket kan vara en utmaning när man har att göra med tonåringar. När man är upprörd, trött eller fylld av känslor använder man det snabba tänkandet och hur ofta befinner sig inte tonåringar i det stadiet?

Fakta om hjärnan

Vilket tänkande vi använder styrs av en mätfunktion i hjärnan, där information om störningar samlas (detta händer i den del av hjärnan som kallas Anterior cingulate cortex, ACC). Till störningar räknas allt som inte är i balans: tankar (”jag vill vara snäll, men inte ge tiggaren pengar idag”; ”varför står det att 2+2=5?”), fysisk balans (trött? hungrig?) och känslomässig balans (tycker hon om mig? sa jag något pinsamt?). Dessa upplevda störningar läggs samman och när de når över ett visst tröskelvärde, går vi in i det snabba tänkandet. Detta tänkande bygger på schabloner; förenklade uppfattningar om välden (typexempel hittar du i tweets från Trump). Det snabba tänkandet är bra när det händer mycket på en gång, men det är förenklat och kan därför inte ta hänsyn till mer komplexa detaljer, till det unika i en specifik situation. Och för att kunna lära nytt behöver vi ta hänsyn till komplexitet och förstå hur det nya relaterar till det vi redan vet. Då behövs det långsamma tänkandet. Som, uppenbart nog, kräver tid.

(Vilket tänkande tror du aktiveras när man är nervös på ett prov?)

Pedagogiska metoder som tar hänsyn till hur hjärnan fungerar

Som lärare är det svårt att påverka elevernas hälsa (som är ett sätt att dra ner den sammanlagda mängden störningar som mäts i ACC), men vad vi kan göra är att ge dem tid att tänka.  Varje pedagogiskt moment behöver därför innehålla reflexionstid, där varje elev får sammanfatta vad hen precis har lärt sig. Använder man sig av läxor ska de också fokusera på reflexionstid, dvs utgå från frågor. Gärna frågor som gör att eleven får hitta någon koppling mellan det man tagit upp på lektionen och något i elevens egen verklighet (då skapar man nycklar för lärandet, se inlägget om hur man ökar minnet). Här finns då inget rätt eller fel svar, vilket minskar nervositeten och ökar chansen att eleven använder långsamt tänkande.

Anpassa lektionerna till långsamt tänkande

I vissa sammanhang vill vi att kunskapen ska ge upphov till schabloner: multiplikationstabellen eller tiokompisar är ett typexempel. Men i de flesta ämnen vill vi istället att eleverna ska kunna ha ett reflexivt förhållande till fakta (som dessutom förändras över tid), ska kunna källgranska och ifrågasätta. Och då måste eleverna använda sitt långsamma tänkande. Om vi använder metoder som är stressande (allt från tester till att vara tvungen att svara på frågor*) minskar vi lärandet. När vi föreläser har vi ingen koll alls på vad eleverna använder för tänkande, och har vi att göra med tonåringar kan jag lova att de den största delen av tiden tänker på något helt annat. Håll därför föreläsningarna korta och ge mycket plats åt långsamt tänkande!

*Vid närmare eftertanke: hur effektivt är det att ställa frågor till klassen och låta en person svara? Visst, alla elever börjar automatiskt fundera på om de kan svaret, men det är bara en som får formulera sig. Så mycket effektivare det blir om man ställer en fråga, låter alla skriva ned ett svar, ger dem lite diskussionstid med grannen och sedan låter några som vill, dela med sig till alla (det sista är viktigt eftersom eleverna då känner att det finns någon kvalitetskontroll på processen: läraren kan bekräfta man eleverna tänkt”rätt”)!

Brainwawes och SOLO

Hur nära ligger kunskapsutvecklingen det som händer i hjärnan? Kan man se hjärnan som en sorts mekanisk resurs som gör det möjligt för oss att lära eller är kanske lärandet i sig, så som vi förstår det, mycket mer intimt förknippat med hur hjärnan fungerar?

Jag förespråkar det senare alternativet: all kunskap, även den som vi ser som handens kunskap, är helt och håller beroende av hjärnprocesser. Det är därför förståelse för hjärnan är så central när man vill utveckla en bra pedagogik. Lår oss titta på ett exempel, hur hjärnans kunskapskonstruktion är kopplad till SOLO-taxonomin (se flik).

SOLO-taxonomin togs ursprungligen fram genom ett studium av tentamensresultat, där man letade efter ett bra underlag för bedömning. Den bygger alltså på learning outcomes, eller inlärningsresultat, det konkreta utfallet av en lärandeprocess. Ytligt sett är detta kanske långt från ett flöde i hjärnan, men se här:

När vi processar information i hjärnan börjar vi med att kategorisera informationen. Detta sker långt bak i hjärnan via specialiserade områden som hanterar t ex syn och hörsel (syncentrum sitter längst bak i hjärnan). Det sker vanligtvis omedvetet men innebär att vi identifierar objekten informationen handlar om. ”Detta är en stol och inte ett träd.” I SOLO motsvaras detta av det första steget, enkel nivå, där man identifierar vilka begrepp/objekt som är relevanta för det vi ska lära oss något om.

I hjärnan förs sedan informationen vidare framåt, där vi sätter ord på det vi ser och sätter in det i sin kontext. ”Stol är en möbel som man sitter på”. Innan vi gör någon sorts analys av informationen behöver man identifiera vilken kontext som är relevant, t ex handlar det om stolar som ska vara sköna att sitta på eller om de ska gå att stapla på varandra? (Detta sker i tinningloberna, ovanför öronen.) I SOLO motsvarar detta steg två, sammansatt nivå, där man identifierar kategorier som är relevanta för vår kunskap.

Sedan kommer stadiet när vi gör någon sorts analys – vi jämför olika kategorier, eller ser hur de påverkar varandra. Detta sker längre fram i hjärnan, i frontalloberna, i kommunikation med tinningloberna (t ex om vi behöver kategorisera om). Detta steg motsvarar den tredje nivån i SOLO, den sammansatta nivån, till exempel om vi studerar hur konstruktionen av stolarnas ben påverkar hur stapelbara de är.

När hjärnvågen når längst fram till pannloberna, drar vi slutsatser om informationen och jämför denna med annat vi vet sedan tidigare. Vi hämtar då information från t ex social förståelse, logisk förståelse och olika relevanta minnen. Det sker alltså en aktivering av flera olika nätverk, men själva slutsatserna dras längst fram i hjärnan och kan vara medvetna. Detta motsvarar den utvidgade nivån i SOLO, där vi använder vår kunskap från den tidigare nivån för att förstå något annat sammanhang. I stolexemplet skulle detta kunna vara socialt – hur påverkar stapelbarheten hur eleverna interagerar när de ska bygga om matsalen för en dansuppvisning – eller kanske relatera till mer fysiska lagar om hur tyngdpunkten på stolshögen förändras med antalet stolar.

Nu gäller detta exemplet en hjärnprocess som går väldigt snabbt (millisekunder-sekunder) jämfört med lärande så som det definieras i SOLO (månader-år). Och visst är båda förenklingar av en mycket mer komplicerad process. Men att hjärnan fungerar enligt liknande mönster som olika identifierbara steg i kunskapsutvecklingen är ingen slump. Hade våra hjärnor fungerat på ett annat sätt, t ex genom att slumpvis prova en myriad olika potentiella lösningar, så hade elevsvaren  - och en kategorisering av dessa - sett helt annorlunda ut.

En pedagogisk konsekvens av detta är att man behöver möta eleven där de är. Hjärnan kan inte dra några slutsatser (nivå 3 och 4 i SOLO) om inte eleverna har fått processa de tidigare stegen. Det vill säga, inte lära sig utantill, utan faktiskt förstå vad olika begrepp och kategorier har för funktion. 

Detta är en relativt enkel konsekvens som ligger nära grundläggande pedagogiska idéer som vi försöker använda idag. Hjärnans uppbyggnad påverkar dock mycket mer som inte alls tas hänsyn till i dagens skola och de närmaste veckorna kommer jag att ta upp flera olika exempel – och ge tips på hur vi skulle kunna göra för att utnyttja hjärnans fulla kapacitet.

Tid för att lära

Tanken med projektbaserat lärande är inte ny, men har inte riktigt fått fäste. Visst får elever både skriva arbeten och göra andra projekt men det saknas ofta den viktigaste biten, den att få möjlighet att jobba över längre tid, att få återkoppling och möjlighet att utveckla sitt lärande, inom samma tema. Lärandets process är betydligt längre än de veckor vi vanligtvis lägger på ett tema.

Känner du igen det här?: Eleverna har en skrivuppgift. Läraren ger återkoppling (ofta mad hänsyn till kunskapsmålen och med kommentarer som ”utveckla mera”) och ger en slutbedömning (summativ bedömning) på uppgiften.

Vad händer då? Jo, eleven får ingen möjlighet att reflektera över sitt lärande. Omdömet är redan satt och eleven blir inte motiverad att anstränga sig för att utveckla sitt lärande. Rent teoretiskt föreställer man sig kanske att eleven ska läsa återkopplingen och kunna överföra denna till nästa uppgift. Men hur ofta händer detta?

Inte så ofta, och det är inte så konstigt eftersom att överföra återkopplingar mellan olika teman  kräver en förståelse på högsta nivån i SOLO-taxonomin (se flik ovan), och där är inte de flesta eleverna.

Hur ska man komma runt detta när man samtidigt har så många olika centrala innehåll som ska behandlas? Det tycks ju inte finnas tid till längre projekt. Jo, det gör det, om man antingen skapar samarbete över ämnesgränserna, eller hittar gemensamma nämnare mellan de olika centrala innehållen i sitt eget ämne. Det viktiga är att man har något sorts elevaktivt projekt som kan sträcka sig över (minst) en termin, så att det finns möjlighet att skriva, få återkoppling, skriva om, få återkoppling, och så vidare fram tills men gör en sista inlämning som kan vara underlag för en summativ bedömning. För att eleverna inte ska tappa motivationen så kan man haka på nya delar allt eftersom. Så om man börjar med ett tema och eleverna skriver om det, så kan man sedan ta in nästa tema så att eleverna både kan få återkoppling på den gamla texten och tillföra något nytt (antingen i slutet eller integrerat i det de skrivit tidigare). Man kan givetvis också införa moment med andra uttrycksmedel, poängen med metoden är att allt bearbetas flera gånger.

På detta sätt kan man bygga upp en portfolio med både elevernas och lärarnas kommentarer som finns som dokumentation över processen. Som lärare räcker det då att göra en summativ bedömning på slutet och man kan koncentrera sig på att göra formativ bedömning resten av terminen. Och eftersom formativ bedömning stöttar lärande så får läraren möjlighet att koncentrera sig på just lärandet, istället för (be-)dömandet. Hur mycket roligare och stimulerande är inte det?

Repetition kunskapens moder?

Sedan Lgr/Gy 2011 genomfördes upplever många elever – och lärare – att skolan har kommit att handla om tester. Man hinner knappt med själva lärandet eftersom dokumentationen av lärandet (i form av olika prov och redovisningar) tar så mycket tid. Ett sätt att komma runt detta är att jobba mer projektorienterat, där eleven jobbar under en lång tid på en mer övergripande uppgift som täcker in många kunskapskrav och centrala innehåll. Jag återkommer till detta en annan dag, nu ska det handla om varför test kan vara bra.

I en studie om minne och inlärning fick en del elever läsa samma stycke två gånger medan andra fick läsa stycket en gång och sedan besvara frågor om stycket. Därefter testades båda grupperna på hur mycket de kom ihåg av det de läst. Det visade sig att de som läst en gång och sedan fått frågor hade större minnesinlagring. Repetition är inte kunskapens moder!

Orsaken att gruppen som fick svara på frågor kom ihåg mer beror på att när man formulerar ett svar själv, så skapas nya tankebanor som dessutom blir kopplade direkt till den egna förståelsen (dvs det man vet sedan tidigare). Det betyder att nycklarna (se förra bloggen) blir fler: du har både direkta saker som har stått i stycket och alla de saker du har tänkt på när du funderade ut dina egna svar. Ju fler nycklar som finns till minnet desto lättare är det att hitta det.

Vill man lära in något ska man alltså ställa sig själv frågor, snarare än läsa om, och ännu bättre blir det om man går tillbaka till det man missat, tittar på det en gång till och sedan formulerar en ny fråga om just den delen. Det räcker alltså inte att bara gå tillbaka och läsa – då får du en liknande effekt som om du läser två gånger.

På ett liknande sätt är det inte bra att stryka under det man tycker är väsentligt i en text. Ja, jag vet att många använder detta, men det kan faktiskt minska inlärningen! Understrykandet bygger på tanken att man ska läsa om stycket (men då koncentrera sig på det ”viktigaste”). Inte bara är detta mindre effektivt än att ställa sig frågor, utan dessutom innebär det att du skapar ännu smalare innehåll, ännu färre nycklar, än den ursprungliga texten.  

Att detta över huvud taget har fungerat beror på att mycket äldre pedagogik byggde på att lära sig utantill, utan större reflektioner. Det är ett intressant skolkulturellt fenomen att man faktiskt fortfarande kan få bra betyg genom att använda utantill-kunskap – det är speciellt konstigt om man ser till hur ambitionerna med lärandet är formulerat i skollagen idag. Men om vitsen är att lära för livet, så är det dags att vi frångår metoder som gör oss bra på att minnas utantill och istället använder sådana som gör det möjligt att använda kunskapen i en kontext. Detta börjar i hur vi hjälper eleverna att lära in fakta (ställ frågor, repetera inte rakt av) och behöver följas upp i hur vi sedan bedömer elevernas kunskaper. Det borde inte gå att få höga betyg bara genom att lära sig utantill. Hur man skapar bedömningsunderlag som är en del av lärandet tar vi nästa gång.

Hjärnan och lärande

Nu är jag tillbaks efter att ha tagit en kandidat i psykologi och vill dela med mig av det jag lärt mig!

Först ut blir kopplingen mellan minne och inlärning. Vilken nivå vi än lägger vår undervisning på, om det handlar om ”fakta” eller resonemang, så är minnet centralt för att vi ska lära oss något. Detta kan tyckas självklart, men tänk efter, vad är minne egentligen? När används det? Det är inte bara när man svarar på ett prov eller funderar på vad som hände i somras som minnet är aktivt, utan i stort sett hela tiden. Vi kan varken göra jämförelser eller fatta beslut för framtiden utan att använda minnet. Till och med att slutföra en mening eller förstå det någon annan säger kräver att vi använder vårt minne för att kunna förstå. När vi lär oss något nytt använder vi minnet för att knyta an den nya informationen till det vi redan vet.

Detta är komplicerat, inte i första hand för att vi har brist på lagringsutrymme (vilket kan diskuteras), utan för att vi behöver kunna sortera och ta fram minnen på ett konstruktivt sätt. I hjärnan lagras minnena utspritt: varje minne har olika delar, som t ex bilder, röster och rörelser, och varje bit lagras i den del av hjärnan som är specialiserad på den biten (bilden, ljudet eller rörelsen). Dessa bitar knyts ihop till ett komplett minne och för att hitta alla bitar så aktiveras en central del i hjärnan, en sorts register, som heter hippocampus. När vi påminns om något aktiverar registret de relevanta minnena, som då kan knytas ihop med den nya informationen. För att påminnelsen ska ske så behövs en nyckel. Det kan vara ett ord, en doft, en bild eller någon annan bit som vi har lagrat in. Ju fler nycklar vi har till ett minne desto oftare kommer det att aktiveras.  Så vad betyder detta i undervisningssammanhang?

Information som vi vill att elever ska komma ihåg, behöver knytas till så många nycklar som möjligt. De viktigaste nycklarna, de som är lättast att hitta, är de som är personligt relevanta. Det betyder att varje elev har olika relevanta nycklar. Vad ska man då göra som lärare? Ett sätt är förstås att berätta om en sak på många olika sätt, se till att man använder både ljud och bilder. Ännu enklare, och mer träffsäkert, är att använda elevernas egna associationer. Med hjälp av bikupor (att man låter eleverna närmast varandra prata helt kort om vad man just har sagt), reflektionsfrågor (som besvaras individuellt direkt under lektionen) eller andra elevdrivna tekniker aktiverar elevernas egna nycklar. På det sättet blir den viktiga informationen kopplad till något som är relevant för varje elev.

Prova! Kör en vanlig föreläsningslektion och avsluta med ett kort diagnostiskt test på en eller två frågor och jämför med ett likadant test efter att du har haft elevinteraktiva moment (en rekommendation är att aldrig själv tala mer än max 15 minuter innan ett avbrott). Dessutom har forskningen visat att tester i sig själva är ett av de bästa sätten att öka inlärningen. Mer om bakgrunden till det nästa gång…

Nya vägar

Jag ska sätta mig på skolbänken! Mer specifikt handlar det om en kurs i kognitions- och neuropsykologi, dvs hur hjärnan och beteendet interagerar. Jag hoppas få nya insikter med relevans för lärande och skola - och att jag hinner förmedla en del av detta här under hösten.

Kanske borde jag ha fokuserat på politik istället, med tanke på alla mystiska påhitt som presenterats de senaste veckorna. Debatten tycks i väldigt liten utsträckning handla om vad vi ska ha lärandet till eller verkligheten i skolan. Jag har därför satt ihop följande radikala förslag, utformat som en debattartikel:

Bedömningshysterin har nått nya nivåer i och med förslagen om betyg i fyran. Det är ett exempel på hur man, när något inte fungerar, vill göra mer av samma sak. Redan nu går skolan på knäna under bedömningskraven; lärare hinner inte undervisa och elevers stressymptom ökar i nationella undersökningar. Dessutom har vi betygsinflation, olikvärdiga betyg samt betyg som inte visar huruvida eleverna har de förmågor som krävs för att tillgodogöra sig högre studier.

Vi föreslår därför en radikal vändning i frågan: fokusera på formativ, pedagogiskt motiverad bedömning i skolan och gör intagningarna till gymnasium/högskola via centralt framtagna bedömningsgrunder/prov.

Dagens bedömningssystem ignorerar verkligenheten både på den övergripande nivån och på detaljnivå. På den övergripande nivån behöver man fråga sig vad man ska ha bedömning till. Summativ bedömning, betyg på en färdig produkt, används idag för att reglera intagning till gymnasiet och högskolan. De sägs också öka elevernas motivation till att lära. Effekten av summativ bedömning på inlärningen är starkt ifrågasatt, vilket också framgår av den utredning regeringen har låtit göra. Inom den pedagogiska forskningen betraktas däremot den formativa bedömningen genomgående som en positiv och nödvändig del av lärande och utveckling. Med formativ bedömning menas att man studerar det som presterats och utifrån det tar fram förslag på hur man ska gå vidare för att uppnå ett definierat mål. Vi föreslår att man i grundskolan fokuserar uteslutande på formativ bedömning och att denna samtidigt är kopplad till klart uttryckta mål. Detta tillgodoser behovet av den pedagogiskt motiverade bedömningen.

Den summativa bedömningen, som används för att göra urval, kan göras med ett vidareutvecklat centralt högskoleprov, där man kan ha en variant som är anpassad för gymnasiet. Genom att bedömningen görs utanför skolans kontroll så undviker man betygsinflationen som skapas av skolornas konkurrenssituation. Ett centralt organ att kan ha likvärdighet som ett gemensamt mål för sin personalstyrka, något som är svårt när man har att göra med många personer som dessutom har andra lojaliteter, vilket är fallet idag när skolorna själva gör bedömningen. Enligt lärare på högskolan säger dagens betygssystem väldigt lite om vad studenterna egentligen kan. Ett högskoleprov däremot, fäster uppmärksamheten på de förmågor som är relevanta för att eleven ska kunna tillgodogöra sig den högre utbildningen. En annan fördel med högskoleprov är att det kan skrivas flera gånger. En elev som har tillägnat sig nya förmågor utanför skolan kan alltså tillgodoräkna sig detta genom att skriva om provet. Att dagens betygssystem inkluderar en rad olika förmågor som är helt irrelevanta för den högre utbildningen är ett tecken på att systemet inte är utformat efter vad man ska ha bedömningen till.

Detta om den övergripande nivån, nu vänder vi oss till detaljerna, eller den dagliga verkligheten i skolan. Sjösättningen av dagens betygssystem har inte fungerat. Redan på det rent praktiska planet stöter vi på problem: lärarna behöver lägga så mycket tid på bedömning och nationella prov att de inte hinner med sitt egentliga pedagogiska uppdrag.  Även på ett mer teoretiskt plan är betygssystemet ett misslyckande. Varken lärare eller elever vet egentligen vad de olika kraven motsvarar i prestation. Detta beror inte på inkompetens eller dumhet hos lärare eller elever. Det beror på att målen är uttryckta på ett sätt som lämnar öppet för subjektiva tolkningar. Uttryck som ”nyanserat” eller ”välgrundat” tolkas med nödvändighet olika av olika individer. Ska betygsystemet ha någon chans att fungera pedagogiskt eller som ett underlag för urval måste det gå att skapa en enhetlig tolkning av vad målen betyder.  Problemet med dagens system är alltså inte att vi mäter för lite utan att vi inte vet vad vi ska mäta.

Skolorna lägger enorma resurser på att försöka tolka betygskraven. Många elever upplever att skolan har kommit att handla om att försöka förstå hur deras olika lärare tolkar betygskraven. Själva innehållet, lärandet, upplevs som helt underordnat, något som är en vanlig effekt av summativ bedömning. En formativ bedömning, däremot, handlar specifikt om lärprocessen och vänder därför både lärarna och eleverna tillbaks till deras egentliga uppdrag.

Formativ bedömning är komplex och kräver individanpassning. Den tar tid i anspråk för lärarna, både för att de behöver utveckla sin förmåga att ge formativ återkoppling och för själva utförandet. Å andra sidan är en formativ återkoppling en central del i en fungerande pedagogik och kan lätt integreras med resten av arbetet. Den tar därför mindre tid än den nuvarande summativa bedömning vars pedagogiska nytta är tveksam.

Formativ bedömning genererar omedelbar dokumentation så snart texter används; både elevernas arbeten och lärarnas kommentarer kan sparas. Formativ bedömning relaterar till mål som, för att vara pedagogiskt effektiva, uttrycks på ett sätt så att både elever och lärare kan se när målet är uppnått. Det innebär att sparade arbeten i sig fungerar som en dokumentation av när målen uppnåtts. I dagens system ligger den summativa bedömningen som ett parallellt spår där dokumentationen utgör en del av rättssäkerheten. Denna administrativa arbetsbörda är ett stort problem i lärarnas vardag som kan minskas till ett minimum om man istället satsar på formativ bedömning och lägger den rättsäkrade summativa bedömningen utanför skolan.

Sammanfattningsvis kan man presentera förslaget i följande tre punkter:

•          Den summativa bedömningen, urvalet till gymnasium/högskola, utförs av den omfattande kontrollapparat vi redan har i form av skolverk och skolinspektion. De i sin tur slipper helt ägna sig åt bedömning av bedömningen på grundskolenivå, vilket frigör resurser till urvalsbedömningen.
•          Den pedagogiskt nödvändiga formativa bedömningen blir central i skolan. Det extra arbete och tid som krävs för att vidareutveckla denna bedömning är mycket mindre det som idag läggs på att hantera ett felkonstruerat bedömningssystem.
•          Elever, lärare och föräldrar behöver veta var eleven befinner sig i relation till framtida mål som t ex gymnasie/högskoleproven. Därför behöver man använda sig av nationella mål som bryts ned till olika nivåer och beskrivs på ett sätt som är konkret och lättolkat, dvs inte betyg, utan en utvecklad form av krav+centrala innehåll som är formulerad utan relativa begrepp.

Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Låt proven leda rätt

Thomas Steinfeld skriver i dagens understreckare att vi bör ha en mer kritisk attityd till Pisaresultaten. Han menar att man inte kan jämföra helt olika kulturer och förutsättningar, att det inte går att mäta kunskap och att själva testet resulterar i en likriktning av skolutvecklingen som inte tar hänsyn till de olika ländernas speciella situationer.

Samma argument går att applicera på nationella proven: olika skolor har olika förutsättningar, man kan fråga sig vilken kunskap det är som mäts (och hur den blir bedömd) och proven leder till en pedagogisk likriktning som inte tar hänsyn till vad som passar varje skola bäst.

Jag skulle vilja trycka en gång till på själva testets effekt på pedagogiken. Det är ett välkänt fenomen att både elever och lärare anpassar lärandet efter det som kommer på provet. Detta gäller oavsett vilket prov det är; ett nationellt eller ett som läraren har satt ihop. Proven blir då det bärande momentet i skolan, det som är helt avgörande för vilka kunskaper som våra elever har med sig ut i samhället.

Och här någonstans har det gått fel. De allra flesta prov genomförs under (för resten av livet) helt orealistiska omständigheter och testar inte heller en kunskap som är integrerad i en verklighetsliknande situation. Det vanligaste sättet en elev pluggar är genom att läsa in sig på ämnet dagen/dagarna innan och sedan försöka prestera på topp under den begränsade tid provet pågår. Och, precis som lärarna drunknar under administration och rättandet av nationella prov, så fastnar eleverna mellan kraven på ständigt nya prov och har inte möjlighet att plugga på något annat sätt.

Vi behöver börja om. Vi behöver fråga oss vad, mer exakt, det är vi vill att eleverna ska kunna när de slutar skolan. Hur ska just min kurs vara en del av det som eleverna har nytta av i sin vardag? Först när vi vet detta kan vi konstruera bedömningssituationer som är relevanta för verkligheten och som i sin tur skapar ett lärande som leder till djupkunskap.

Nu är det snart dags för lärarnas summering och fortbildningsdagar efter avslutningen. Varför inte använda en del av tiden att ställa de grundläggande frågorna: vad vill vi med våra elever? Vilka förmågor behöver de i en föränderlig värld? Och framför allt: hur ska vi se till, rent konkret, att vår pedagogik och våra prov avspeglar detta?

Genom att diskutera tillsammans med andra lärare, över ämnesgränserna, kan man både tänka nytt och se till att metoderna förankras i en vidare verklighet.

Är du hungrig när du bedömer?

Speglar den muntliga bedömningen verkligen så irrelevanta saker som vad eleverna har på sig och ser ut? Jag vill inte på något sätt hävda att lärare är inkompetenta. Det jag vill säga är att all bedömning är subjektiv och att man därför behöver ha ett system som i möjligaste mån undviker de situationer där subjektiviteten kan förväntas ha en extra stor effekt.

Det finns en omfattande forskning kring hur vi fattar beslut och gör bedömningar (se t ex Daniel Kahneman; Tänka, snabbt och långsamt) som visar att helt irrelevanta saker ständigt påverkar oss. Ta till exempel experimentet där domare med 15 års erfarenhet fick göra en bedömning av ett brottsfall och föreslå en lämplig påföljd. Alldeles efter att de hade slagit en tärning skulle de säga om antalet månader i fängelse skulle ligga högre eller lägre än värdet på tärningen. Tärningen var specialpreparerad så att den visade antingen 3 eller 9. De som fått en nia ansåg att 8 månader var lämpligt, medan de som slog en 3:a tyckte 5 månader.

I ett annat exempel, publicerat i PNAS, visade det sig att domares benägenhet att bevilja en resning var beroende av när på dagen bedömningen gjordes: medan knappast inga fick beviljanden strax innan lunch så ökade andelen beviljade till 65% efter matintaget.

Det finns därför fog för att hävda att bedömning, även av erfarna experter, har ett stort subjektivt inslag. Vägen till en rättssäker bedömning och minskad betygsinflation måste därför gå via metoder som tar hänsyn till detta. En muntlig bedömning, som sker under en given tid (innan eller efter lunch?) och i direkt social interaktion med den som bedöms, är snart intill omöjlig att göra rättssäker. Skriftliga bedömningar är säkrare eftersom de kan göras både anonyma och flyttas i tiden (samt kontrolleras av andra bedömare).

Som exemplen ovan visar är även skriftliga bedömningar svåra – det vi vill bedöma är komplext precis som de fall domarna ska bedöma (tolka). Kanske är betygskriterierna ett tecken på att vi gett upp inför komplexiteten i att bedöma kunskap genom att tillämpa relativa termer. Men om vi är ute efter rättssäkerhet och minskad betygsinflation så är det där vi behöver börja: kriterierna behöver ta hänsyn till hur människor (bedömare) tänker och formuleras på ett sätt som minskar det subjektiva inslaget.

En god början vore om skolverket läste in sig på beslutspsykologi.

Elevernas skönhetstävling

Nu är det dags för den stora bedömningen av elevernas klädstil, ansiktsuttryck och rörelsemönster. Eller om vi ska använda det officiella namnet: muntlig del av det nationella provet. 

Visst är muntlig framställning en viktig förmåga, någon som används i arbetslivet och som man kan träna upp. Och givetvis är skolan en plats där man ska få chansen att utveckla denna färdighet. Men. Själva framställningen bör inte vara betygsgrundande, eftersom vi inte kan göra bedömningarna på ett rättssäkert sätt.

Vi vet att utseende, kroppsspråk och röst spelar en stor roll för hur man uppfattar en muntlig presentation. Medan man kan ta fram kriterier för olika delar av innehållet, så kommer man inte ifrån att den subjektiva bedömningen är mycket svår att undvika. Se bara på skillnaden när olika experter – som har många års erfarenhet av att bedöma muntliga framställningar – ska bedöma politikers framträdanden. Även i USA, som tränar muntlig framställning mycket mer intensivt än vi här i Sverige och har många erfarna bedömare,dras helt olika slutsatser när Obama har hållit tal. En av orsakerna till detta är att vi på grund av vår specifika personlighet reagerar olika både på vad som sägs och hur det sägs. Hur ska då en lärare, som i jämförelse med experterna har en minimal träning i att bedöma en muntlig framställning, kunna undvika att vara subjektiv?

  

Däremot kan man ta fram (konkreta) kriterier som behöver vara uppfyllda när det gäller innehållet. Man kan också, tillsammans med eleverna, träna på och reflektera över vad som brukar uppfattas som ett bra tal. Eleverna, och lärare, tjänar på att analysera andras tal och lära sig hur viktig den subjektiva bedömningen är. Detta är en viktig del i det källkritiska tänkandet och skulle också kunna ge en större förståelse för alla problem som dyker upp i samband med kommunikation på sociala medier.

Nu är man som lärare tvungen att göra en bedömning ändå och hur kan man då komma runt problemet med subjektiviteten? Mitt förslag är att man utgår från ett fåtal kriterier som bygger t ex på argumentationsteori (eleven presenterar ett argument, fakta som argumentet bygger på och en förklaring till varför fakta är relevant). Andra lätt identifierbara och relativt objektiva kriterier är om eleven håller tiden, använder sig av något hjälpmedel och problematiserar på något sätt. Det subjektiva inslaget kommer så snart man bedömer hur något görs.

Vill du jobba rättssäkert kan du testa dina kriterier genom att ställa frågan: kan jag beskriva detta så att andra lärare omedelbart kan se/höra om kriteriet är uppfyllt eller inte? Fråga dina kollegor: Bedömer ni olika utifrån beskrivningen är det dags att tänka om…

Hur ska föräldrarna kunna förstå betygen?

Föräldrarna kan bli en tillgång genom att vi ser till att använda deras kunskap om eleven vid utvecklingssamtal, men så har vi det här med betygen. Som jag kommenterade sist så är det ofta svårt för lärarna att hävda sig, i synnerhet gentemot högutbildade föräldrar. Jag skulle vilja påstå att det absolut avgörande problemet är hur betygskriterierna är utformade! De relativa formuleringarna – adjektiven  –  innebär att det faktiskt (rent vetenskapligt) är omöjligt att bevisa när ett visst kriterium är uppnått. Ingen, varken välutbildade föräldrar, erfarna lärare, skolinspektörer eller elever kan med säkerhet säga vad t ex ”nyanserat” faktiskt betyder i ord eller meningar räknat.

Inte så konstigt att olika lärare ger samma uppsats olika betyg! Och det är inte heller konstigt att föräldrarna ifrågasätter betygen – att sätta betyg är en myndighetsutövning som har stor effekt på elevernas framtid.

Så vad ska vi göra? Tja, det som är vanligast just nu, att man använder skolverkets formuleringar direkt, fungerar med all tydlighet inte. Och här är det kanske inte föräldrarna som är det största problemet utan att eleverna inte vet vad det är de ska göra och själva lärandet blir lidande.

En stor hjälp för att komma vidare är konkretisering: dvs att man för varje uppgift gör en beskrivning av vad som förväntas (betygskriterierna) uttryckt utan adjektiv. Prova – det är ganska svårt, men mycket lärorikt. Känner man sig tvungen att ha med ett adjektiv så behöver man då förlänga beskrivningen med ytterligare förklaringar. Ta till exempel ett ”välgrundat” argument. Här behöver man beskriva vad ”välgrundat” innebär, dvs ett argument som bygger på fakta hämtade från en tillförlitlig källa. Detta leder till att man måste förklara vad ”tillförlitlig” är. Här kan man gå vidare in på källkritik, vilket i sin tur leder till ständigt nya frågor och man måste givetvis sätta stopp någonstans. Därför kan det vara lämpligt att istället ge exempel på för uppgiften tillförlitliga källor (och jobba vidare med källkritiken i ett annat sammanhang, utanför beskrivningen av kriteriet). Slutresultatet blir en text där man omedelbart kan se om kriteriet är uppfyllt eller inte.

Detta är själva grunden för en konkretisering: antingen finns det (är konkret) eller så finns det inte (abstrakt).  I exemplet ovan kan man gå från att ha identifierat källan i texten (som då ska tillhöra listan på ”tillförlitliga”), till att se om det finns fakta därifrån (uttryckta så att både lärare och elev kan se att det överensstämmer med originaltexten) och vidare till att hitta argument som bygger på dessa (vilket kan kontrolleras med hjälp av logik).  Detta kan verka omständligt, men har fördelen att varje led kan identifieras. Jobbar man konsekvent på detta sätt så kommer man så småningom att ha en samstämmig syn på vad som menas med ”välgrundat”. Dessutom får läraren möjlighet att identifiera var i processen eleven behöver hjälp. När man istället använder sig av ”välgrundat” utan ytterligare förklaring kan det vara var som helst i processen det har blivit fel, och ofta vet varken läraren, eleven eller föräldrarna var detta har skett och det blir otydligt eller dolt – därav konflikterna.

En stor fördel med skola 2011 är att kriterierna liknar varandra mellan olika ämnen. Det innebär att om man jobbar på det sätt som jag föreslår ovan så kan man hjälpas åt att göra konkretiseringarna. ”Välgrundat” är detsamma oavsett ämne, även om exemplen på källor varierar. Man kan alltså ha en gemensam databas för hela skolan (hela Sverige! Ja!) där både lärare och elever kan gå in och utveckla eller ge exempel. 

Att dra nytta av föräldrar

Föräldrarna lägger sig i skolan för mycket och framför allt på fel sätt. Skolan välkomnar ”engagemang”, vilket vanligtvis betyder att föräldrarna ska komma på föräldramöten, utvecklingssamtal, utställningar/uppvisningar samt komma ihåg saker barnen behöver hemifrån till olika projekt eller friluftsdagar. Däremot vill man inte bli ifrågasatt i sin pedagogiska gärning och framför allt inte i sin myndighetsutövning – betygsättingen. Och värst är de välutbildade föräldrarna.

Det här är ett komplext dilemma. Läraren sitter i en besvärlig position: lärarutbildningen har inte någon hög status och föräldrar från utbildningar med högre intagningspoäng och status har redan från början fördomar om lärarens kompetens. Dessutom kan pedagogik vara svårt att förklara eftersom alla har sin egen uppfattning och erfarenhet om hur lärande går till.

Föräldrarna har det också svårt: eleverna förväntas ta stort eget ansvar och det vanligaste svaret när man ifrågasätter ett pedagogiskt inlägg är att a) man bemöts med en förklaring till varför det måste vara på det här sättet – om kritiken lägger mentorns egen upplägg, eller b) att eleven får ta upp det med berörd lärare (som då, om eleven ens vågar, vanligtvis svarar genom att förklara varför det måste vara på det här viset).

Men om vi istället funderar på vad vi kan göra åt det. Hur skulle man kunna få en bättre dialog? Varför är över huvud taget föräldrarna involverade? Medan pedagogen ska ha djupförståelse för pedagogik, så är det ändå föräldrarna – och eleven – som vet mest om hur just den eleven fungerar. Utvecklingssamtalet kan därför vara ett tillfälle där man i första hand diskuterar hur man bäst går vidare för att just den eleven ska kunna lära sig på bästa sätt. Det betyder att inte lägger den mesta tiden på att gå igenom matriser och försöker se var eleven är nu, utan att man ser framåt: vad är det som behövs för att gå vidare? Denna del brukar ta de sista få minuterna av samtalet – men borde vara den största delen, eftersom det är här föräldrarnas expertis kan göra nytta.

Något som skulle vara till stor hjälp är om alla som ska på ett möte vet vad det är man ska göra och vad ens uppgift är på mötet. Vanligtvis är detta otydligt och föräldrarna tänker på vad det är som har bekymrat/stört dem med skolan, medan lärarna har en färdig mall som de vill följa (som oftast börjar med matriserna). Vad skulle hända om föräldrarna, innan mötet, istället fått reda på vad som förväntades av dem, vilken roll de har? Som vilken dagordning som helst kan man också visa i vilken ordning olika saker tas upp, och om det är något speciellt som föräldrarna vill säga som kommer att ta lång tid så kan de få chansen att – också innan mötet – påverka dagordningen.  Föräldrar, precis som andra mötesdeltagare, har större chans att bidra om de kan förbereda sig. Läraren kan t ex plocka fram förslag på olika sätt eleven skulle kunna jobba vidare som föräldrarna kan diskutera med sina barn innan mötet.

Tydliggör man på detta sätt både föräldrarnas roll och på vilket sätt de kan vara till nytta, minskar risken att mötet används till att gnälla om det som har varit. Vi människor kan nämligen inte tänka positivt och negativt precis samtidigt (olika delar av hjärnan är involverade) så om vi fokuserar på framtida möjligheter kan vi inte samtidigt leta syndabockar.

När målet försvinner under all byråkrati

De nationella proven drar in över vårsverige.  Ett gigantiskt projekt som involverar tusentals människor och hundratusentals timmar (någon som vill räkna på ekonomin?). Som leder till stress för både elever och lärare. Och vad ger det? Har vi fått rättssäkra betyg och minskat betygsinflationen?

Det finns teorier som pekar på att de stora rikena – som romarriket eller inkariket – gick under av tyngden av sin administration. När man söker kontroll över stora komplexa system genom administration och byråkrati så införs många led mellan dem som bestämmer (har makten) och de som ska utföra arbetet. Detta leder till direktiv som inte fungerar i vardagen och i förlängningen till uppror och brist på kontroll. Förbundet/riket upplöses.

Något vi borde ta lärdom av?

Nationella prov tar inte bara tid från lärandet, de styr också hur undervisningen läggs upp. Summativ bedömning leder till att både elever och lärare anpassar lärandet till provet och därför blir det oerhört viktigt att proven verkligen speglar det som ska läras in. I vår nuvarande skolvärld är det beskrivet i betygskrav och centrala innehåll. Men att proven verkligen gör det har ifrågasatts avflera lärare. Om man istället skulle digitalisera proven för att underlätta rättandet och minska på tiden proven tar, ökar genast risken att man lär fel saker. Fylleriprov har visat sig leda till ytkunskaper och korttidsinlärning.

Visst behöver vi någon sorts likriktare, men det är uppenbart att de nationella proven idag inte fungerar. Mitt förslag är att man jobbar på ett helt annat sätt: skolverket tar fram projekt med konkretiserade inlärningsresultat (som motsvarar lika konkretiserade betygskriterier – också detta något som skolverket tar fram). Projekten går över lång tid, och är inlemmade i den vanliga undervisningen. Exakt hur lärarna vill jobba med projektet kan de bäst bestämma själva, men man kan ställa krav på formativa bedömningstillfällen under arbetets gång. De färdiga rapportera får en summativ bedömning av lärarna, men stickprov tas på alla skolor som bedöms av skolverket eller skolinspektionen eller en helt ny instans. Genom att alla jobbar med samma projekt kan man skapa digitala nationella samarbetsplattformar för lärarna där de kan stämma av sin bedömning – och ge varandra pedagogiska tips på vägen.

Fördelarna med det här sättet är att det leder tillökat lärande, minskar stress för alla, sparar tid, och på sikt blir mer rättssäkert. Rättssäkerheten kommer sig av möjligheten att bygga upp en kunskapsbank där lärarna tack vare den långa tiden kan samordna sin bedömning. Man kan till och med ha samma ämne flera år i rad eftersom längre rapporter alltid speglar vad den som skriver verkligen kan förmedla av sina kunskaper. Man måste visserligen kontrollera för fusk genom att jämföra originaliteten i texten, men för detta finns det redan utmärkta program (som Urkund). 

Vart tog meningen vägen?

Jag läste häromveckan en text skriven av studenter som gått ett par år på högskolan. Medan jag förstod andemeningen så var det svårt att följa detaljerna eftersom språket var tillkrånglat och fullt av grammatiska fel. Till min häpnad fick gruppen positiv återkoppling för att arbetet var lättläst och hade ”bra svenska”. Under seminariet blev det uppenbart att både de som skrivit texten och de som läst den, hade en god allmän förståelse för kursens innehåll. Språket var alltså inte ett resultat av brist på förmåga att lära sig.

Detta fick mig att fundera på om funktionen hos skrivspråket håller på att förändras. Kan det vara så att lärare på högskolan, såväl som på gymnasium/grundskola, har en förlegad syn på skriftspråket och att det är därför vi klagar?

I morse läste jag Jenny Nordbergs kolumn, där hon beskrev hur hjärnan fungerar när vi läser av en skärm. Istället för att läsa en text från vänster till höger (som i det latinska alfabetet) hoppar blicken runt och gör punktnedslag på olika ställen och knappar på skärmen. Detta påverkar hur hjärnan tränas och ger också utslag i tydliga mönster vid hjärnscanning. Jag slogs av likheten mellan detta och hur studenterna tycktes läsa av en text. Det viktiga är att ha med vissa ord/fraser men exakt hur de är placerade i förhållande till varandra (stil och grammatik) spelar inte så stor roll.

Är detta då inte ett problem utan bara en naturlig utveckling? Tyvärr tror jag fortfarande att det är ett problem och att vi lärare gör rätt i att bekymra oss. Det framgick på seminariet att studenterna, trots sin goda allmänförståelse, inte hade någon djupare förståelse eller hade tänkt vidare på hur deras kunskap skulle fungera i vardagen. För att kunna ifrågasätta och utveckla ett påstående behöver man veta hur det är uppbyggt. För att kunna ta reda på detaljer och översätta teori till verklighet behöver man förstå mer exakt hur olika meningar hänger ihop.  Skrivspråket ger dessa möjligheter, men bara om ordföljd och meningsuppbyggnad spelar någon roll.

Risken är att vi får en uppdelning av befolkningen: en som behärskar skriftspråket och all den fördjupande kunskap som kommer med det verktyget, och en som ser språket som ett kollage av olika påståenden och som närmar sig resten av tillvaron på samma sätt.

Jag har ingen lösning på det här, men jag tror att vi behöver fundera över det. Vilka exempel kan du hitta på kommunikation genom ordkollage? Och vad händer med förmågor som att informera andra människor, att fatta genomförbara beslut och att bygga upp fungerande relationer?

Sätt Björklund i skolbänken!

Reformtakten i skolan är hög. Det vill säga att regeringen ålägger skolverket att genomföra reformer i en hög takt, skriver Maria Sundén Jemlini  i SvD. Bara så här långt i år blir det 95 regeringsuppdrag – vilket ska jämföras med andra myndigheter som arbetsförmedlingen (16) och rikspolisstyrelsen (ca 20). Riskrevisionsverket har kritiserat belastningen och menar att regeringens detaljstyrning hotar att ta resurserna från det långsiktiga arbetet som skolverket har ansvar för.

Det är givetvis ett stort problem i sig att skolverket inte hinner med att stötta den långsiktiga skolutvecklingen, men det är värre än så: med en så hög reformtakt förlorar också själva reformerna sin mening. Reformeringstakten innebär att reformerna  måste sjösättas utan att man hinner ta fram verktyg som gör dem anpassade till den vardagliga verkligheten. Inte heller får de som ska genomföra förändringarna i praktiken möjlighet att sätta sig in i vad som ska ske: de ska hinna med att både undervisa och hantera alla de tidigare reformerna (som skola 2011). Det här handlar inte bara om att skolorna är ”reformtrötta”, som om det var skolorna som inte riktigt orkade med regeringens spänstiga reformiver. Detta handlar om en skrämmande naivitet när det gäller hur förändringar kan genomföras.

Det framförs ofta från regeringshåll att skolutvecklingen ska vara forskningsbaserad. Borde inte samma sak gälla hur man genomför utvecklingsarbetet? Forskningsstudier av utvecklingsarbete visar att förankring hos personal och i det vardagliga arbetet är nödvändigt för att en förändring ska kunna genomföras. När inte ens nivån under utbildningsdepartementet (skolverket) hinner med, hur ska då nästa nivå ha en chans?

Sätt utbildningsdepartementet – och kanske framför allt Björklund – på skolbänken! Lär dem hur förändringsarbete går till, innan de sänker hela skolan i en flod av omöjliga uppdrag. 

Mentorn som skolutvecklare

Vilken uppgift har en mentor? Detta kan tyckas självklart, men det finns ett återkommande fenomen som får mig att ställa frågan: när en elev berättar att hen har pedagogiskt relaterade problem till någon av de andra lärarna så får eleven (gammal som ung) rådet att prata med den läraren.

Om eleven förväntas ta upp alla problem direkt med berörd lärare, vilken roll har då mentorn? Är det inte mentors uppgift att fungera som en länk, en underlättare, för just det pedagogiska samarbetet? Annars behöver ju varje lärare ha samtal med i stort sett alla elever. Det vore i och för sig önskvärt – en god relation är en av de grundläggande förutsättande för lärande, eller hur? Men det är inte många lärare som hinner detta och en lärare som en elev inte känner, är ofta en auktoritet som det är svårt att prata med.

Kan det vara så att orsaken till att eleverna skickas att prata med den andra läraren beror inte i första hand på att man inte kan vara expert på någon annans ämne, utan på att man tycker att det är jobbigt att kritisera en kollega? Inom lärarkåren finns det en kultur av att läraren har rätt – i alla lägen. Överdriver jag? När en elev ifrågasätter ett pedagogiskt moment eller ett omdöme vad får hen höra då? Hur ofta får eleven svaret: ”Jo, det måste vara så här därför att…?” Hur ofta får eleven svar som: ”Hur tänker du då?” eller ”På vilket sätt skulle du vilja lära dig istället?”

Om vi går vidare från eleven; hur ofta ifrågasätter du en kollegas pedagogik, och om du gör det, vilken respons får du då? Visst har lärare en otroligt pressad situation idag, men då är det ännu viktigare att man kan stötta varandra. När man stöttar varandra handlar det inte bara om att sucka över arbetstyngden, utan om att hitta nya, och bättre fungerande, vägar tillsammans. Har man den inställningen kan kommentarer från en elev eller en kollega istället bli något som lyfter ens pedagogiska förmåga. Kan man acceptera att vi alla är olika och att pedagogiken därför behöver vara oändligt formbar för att möta denna olikhet, så behöver man inte ta en kommentar som negativ kritik, utan som en möjlighet. Framför man problemet som något som man kan lösa tillsammans – och allra helst med eleverna – så får man en vidareutbildning på plats. Specifikt anpassad till vad just den här läraren behöver utveckla i relation till just den här pedagogiska situationen. Kan det bli bättre?

Mentorn kan på det sättet bli den viktigaste motorn för skolans utveckling!

Luddiga betygskriterier sänker både lärare och elever!

Det är dags att erkänna att vi har hamnat väldigt fel med skola 2011 och betygssystemet. Den information som jag får från olika håll pekar på att både elever som skolan har svårast med och elever som är engagerade och intresserade störs i sitt lärande.

Jag fick et brev från en gymnasist härom veckan, där hen bland annat skrev:

”Faktumet att jag inte varit medveten om vad som skiljer nivåerna åt - det har varit minst sagt knäckande för mig. Att aldrig få någon ordentlig respons på arbetena. I många fall struntar lärarna i att överhuvudtaget ge tillbaks resultatet på en inlämnad uppgift. Lärarna säger: "Jag har mina bedömningar i min betygsmapp om du vill kolla vad du fått". Dock finns det ingen motivering till bedömningarna och lärarna verkar konstant undvika att diskutera eventuella utvecklingsmöjligheter på arbetet. Och om det skulle vara så att vi för ovanlighetens skull diskuterar detta så känns det som att lärarna är oförberedda på diskussionen (redan medvetna om varför betyg x men glömt av kanske). De diskuterar istället mindre relevanta saker som till exempel textens styckeindelning och säger att jag redan har a-kvalitér i mig, när jag jobbar mer.”

Det här är en sammanfattning av vad jag hört från andra engagerade elever: man vet helt enkelt inte vad man ska göra för att utvecklas och lärarna kan inte hjälpa till. Elever uppfattar ofta att skolan är en rad bedömningstillfällen (där de bedöms summativt), medan den formativa bedömningen  och till och med ”tränandet” uteblir. Som om skolan var en lång rad av tester där man inte fick chansen att utvecklas mellan test-tillfällena.

Om då engagerade elever känner så här, hur känner då elever som redan innan tycker att skolan är jobbig? Är det konstigt att det är de ”sämsta” som blivit sämre i PISA-studierna?

Jag tror att huvudorsaken till problemet är kombinationen av alla krav (och centrala innehåll) och de relativt uttryckta betygskriterierna. Vi har en skola med dåligt uttryckta mål som alla förväntas sträva mot. När målen är svårtydda går mycket tid åt till både konflikter och försök till tolkningar – både för lärare och elever.

Men vi måste inte vänta på att skolverket ska lösa problemet åt oss: genom att konkretisera målen kan vi komma långt och vinna tid.

Låt mig ta ett exempel:

En labrapport på gymnasiet förväntas ha en ”tydlig metodbeskrivning”.  Detta kan verka lätt, men ordet ”tydlig” är relativt och därmed subjektivt. Hur vet man när det är tydligt? För vem ska det vara tydligt?

Om man skriver om detta utan adjektiv kan det bli:

”Rapporten ska vara skriven så att en gymnasieelev kan utföra laborationen med stöd av rapporten. ”

Detta är konkret så till vida att det går att testa: man vet vem som ska kunna läsa/förstå rapporten och vad den personen ska klara av att göra. När målet är konkret kan man bygga upp sin undervisning för att uppnå det. Dels blir det tydligt vad det är eleven behöver träna på, dels går att det kontrollera om undervisningen fungerar. När man har konkretiserade mål kan man (lärare och elever) få en större förståelse för vad det är som skiljer de olika betygsnivåerna åt.

Prova nästa gång du ska presentera betygskriterierna att ta fram beskrivningar som helt saknar adjektiv – det kommer att revolutionera kommunikationen!

Backa legitimationen

Och så där här med lärarlegitimationen – hur tänker de egentligen? Det var förutsägbart att det skulle bli problem. Som så mycket annat inom skolans reformering så satte man igång innan ramverket var på plats. Man hade inte planerat hur massiva legitimeringen av alla redan anställda lärare skulle gå till, man insåg inte att det skulle uppstå en rad svårdefinierbara fall (hur kunde man missa detta?), man hade varken utbildade mentorer eller rektorer som kunde hantera introduktionsåret osv.

Det finns en hel del pedagogiskt bra tankar i föreskrifterna för introduktionsperioden, men de är inte konkretiserade och blir lika svårbedömda som betygskriterierna. Låt mig ta ett exempel från §17:4 där läraren ska visa att hen kan

göra eleven delaktig i planeringen och utveckla elevens förmåga att lära,

såväl självständigt som tillsammans med andra,

Att göra eleven delaktig i planeringen skulle kunna betyda att eleven är med på ett utvecklingssamtal och nickar när läraren kommer med ett förslag. Det skulle också kunna betyda att läraren sitter ned med eleven varje vecka och genom frågor stöttar eleven att planera när hen ska göra vad, hur det ska gå till och hur eleven vet att hen har lyckats.

Vad som är en rimlig nivå ska bedömas på plats av rektorer och mentorer som i bästa fall utbildats, men antagligen var också den utbildningen utan konkretiserade inlärningsmål. Alltså vet inte heller de var ribban ska ligga och någon samstämmighet mellan skolor och kommuner ska vi inte räkna med.

Och man kan verkligen fråga sig varför alla de här färdigheterna inte är en del av lärarutbildningen. För hur har man tänkt, ska folk gå en utbildning och sedan, om de har turen och får jobb på en skola som vill ha träna upp en icke-legitimerad lärare (vilket kostar pengar!) kanske inte få sin legitimation? Dvs när man bedöms ha icke tillfredsställande färdigheter. Är det någon som tror att detta kommer att vara vanligt? Och om inte – för nog är det stor press på att alla ska få sin legitimation, både för att skolan ska få ut något av sin investering och av rent medmänskliga skäl – vad har legitimationen då för funktion?

Att man som nu föreslås tar bort det här ogenomtänkta året kan verka som en bra idé (ja! för över träningen av de här färdigheterna till lärarutbildningen där de hör hemma) men då måste man också ta bort legitimationen. Att ta bort legitimationen hade visat på ett fördömligt ansvar för att man har misslyckats, att behålla den utan innehåll är bara dumt.